La place de la langue (ou du français) dans le programme Montessori

Partie 2 : Pourquoi nous oublions notre français : aller au-delà des tables de conjugaison et des dictées

Nous allons continuer notre série d’articles sur la place de la langue dans le programme Montessori en attaquant les deux gros éléphants dans la méthodologie: la conjugaison et l’orthogrpahe.

Combien d’entre vous ont vu les petits mots ramenés à la maison par vos enfants, écrit par les autres enfants, et ont ont failli vous étouffez avec votre café?

Nous avons un petit secret à vous partager: nous ne corrigeons pas les productions écrites de vos enfants les premières années en élémentaire. Cela reste en ligne avec le principe du contrôle de l’erreur qui ne vient pas de l’adulte, mais du matériel. Souvenez-vous des emboîtements cylindriques dans le 3-6? Ou bien des tableaux à doigts mathématiques dans le 3-6? Ces deux matériels, comme tout le reste en classe, ont un élément commun, et essentiel au bon fonctionnement de la méthode: ils sont auto-correcteurs. L’enfant n’a pas besoin qu’une tierce personne vienne lui dire qu’il n’a pas effectué le travail correctement, le matériel le lui montre. Soit il se rend compte de son erreur et il la

corrige, soit il ne s’en rend pas compte, il n’est donc pas encore cognitivement prêt à la corriger. Il en va de même avec l’orthographe et la conjugaison en élémentaire (ainsi que le reste des apprentissages).

Que la correction soit faite de façon bienveillante ou non, la correction imposée par une tierce personne reste une correction inutile sur le long terme.

Si vous connaissez les travaux de Stanislas Dehaene, Karin James ou Robert Bjork, vous savez que l'apprentissage par l’erreur est le seul qui soit réellement durable et profond. L’erreur n’est pas un échec, c’est une information indispensable au cerveau pour recalibrer ses prédictions. En laissant l'enfant corriger ses propres productions, nous développons son endurance neurologique: nous n'apprenons réellement que lorsque notre cerveau traite un écart et parvient à le résoudre par lui-même. Lorsque nous corrigeons un enfant nous court-circuitons son cerveau momentanément.

Non seulement, la correction immédiate et effectuée par l’enseignant, ici, est inutile, mais cette correction constitue un obstacle à la créativité, et crée une dépendance à l’adulte. Vous souvenez-vous du fameux ‘Est-ce qu’il est beau mon dessin?’. A 6 ou 7 ans cela devient: ‘Est-ce qu’il est bon mon problème? Est-ce que j’ai bien écrit mon mot?’ L’enfant n’utilise plus toutes les ressources qu’il

possède par peur de faire des erreurs. Dans le cas du langage, il va par exemple se mettre à toujours réutiliser les mêmes mots puisque ce sont ceux qu’il sait orthographier. Cela s’applique à tous les domaines: l’enfant ne va faire que ce qu’il maîtrise à 100% afin d’être sûr de ne pas commettre d’erreurs. En Montessori, nous préférons un enfant qui fait 10 erreurs et en découvre 2 par lui-même, plutôt qu'un enfant qui produit un travail parfait parce qu'il a été corrigé à chaque ligne.

Imaginez que vous ayez arrêté votre enfant à chaque chute lorsqu’il s’est mis à marcher les premières fois? Est-ce que vous lui avez fait des discours sur où placer son pied exactement ou comment mieux tenir en équilibre? Est-ce que vous l’avez grondé parce qu’il tombait trop? Et le vélo? Est-ce que vous avez passé votre temps à tenir le vélo droit pour votre enfant? Ou est-ce que à un moment donné votre enfant a-t-il dû se débrouiller tout seul et tomber plusieurs fois avant de réussir à garder son équilibre - seul - en se laissant guider par les retours d’informations corporelles et sensorielles?Pourquoi donc ne pas continuer de nous reposer sur nos enfants et de leur faire confiance si nous mettons à disposition du matériel avec correction intégrée?

Quels sont donc ces outils magiques qui permettent à vos enfants d’apprendre à écrire/orthographier correctement de façon indépendante, autonome et créative?

Nous sommes très loin du bachotage (prenez conscience du terme: toute notre scolarité vise un examen: le bac. Cela est aussi un sujet pour une autre fois…) intensif des autres écoles où, soyons

réalistes, au sein de notre société, l'emploi du temps est plus qu'un simple calendrier, c'est un filet de sécurité. Il y a un soulagement profondément ancré à croire que si un enfant passe des heures penché sur des tables de conjugaison et la préparation de dictées, les connaissances seront acquises. En moyenne, en CP, CE1, CE2, les enfants ont 10 heures de français par semaine, qui passent à 8 heures en CM1 et CM2 et à 5 heures en 6e. Le nombre total d'heures hebdomadaire de cours dans ces classes est de 24 heures en moyenne. Cela représente près de 50 % du temps total d'apprentissage à l'école consacré à une seule matière. Cela montre l'importance excessive accordée à la poursuite d'objectifs très spécifiques, au détriment de toute autre connaissance ou information culturelle, ainsi que l'anxiété qui y est liée.

L’expérience, la vie réelle - et la méthode Montessori - montrent que cette base n'est en fait pas une base. L'enseignement traditionnel repose sur la mémorisation aléatoire. Si cela semble productif lors d'un contrôle le vendredi, la réalité à long terme est beaucoup moins impressionnante. Les enfants

doivent se préparer à une dictée préparée le vendredi en étudiant toute la semaine le même texte sous différents aspects (lexical, grammatical, conjugal, orthographique) et, pour le plus grand bonheur de la plupart des parents, en révisant une dernière fois le jeudi soir à la maison. Cela prépare certes les enfants à orthographier correctement un texte spécialement préparé, mais cela les

aide-t-il vraiment à comprendre le mécanisme du fonctionnement du langage afin qu'ils deviennent naturellement bons en orthographe, même lorsqu'ils écrivent un texte spontané, sans préparation préalable ?

Certes, il y a répétition. Et les Montessoriens aiment la répétition. Plus il y a de répétition avec un matériel, plus l’enfant se l’approprie et peut en découvrir les différents enseignements qu’il comporte. Plus il répète, mieux il maîtrise, plus il intègre la notion véhiculée par le matériel. Un enfant qui ne répète pas, est un enfant qui reste en surface, qui ne s’approprie vraiment jamais la nouvelle notion.

Si l'information est apprise sans que son utilisation dans la vie quotidienne soit comprise ou utilisée, le cerveau la classe comme temporaire (Custers, E. J. (2010). « Long-term retention of basic science knowledge: a review study »). Selon lui, pour briser ce schéma, il faut une répétition espacée et une application clinique de l’information. Qu'est-ce que cela signifie pour les enfants d'âge scolaire ? Les

enfants doivent être capables de répéter la même activité ET de l'appliquer à la vie réelle. Dans les environnements Montessori, non seulement les leçons sont répétables, mais les adultes encouragent les enfants à les répéter encore et encore, afin de comprendre pleinement le travail, sans l'aide de l'adulte à terme, et de découvrir par eux-mêmes les « règles » ou les informations que le matériel est censé leur transmettre. La découverte par soi-même prime sur la simple énonciation d'informations par quelqu'un d'autre.

Lorsque les enfants mémorisent des listes de règles orthographiques comme des données isolées, le cerveau les traite comme des « fichiers indésirables », c'est-à-dire des informations temporaires à supprimer une fois la « tâche » (l'examen) terminée. Le cerveau est naturellement un outil de reconnaissance de schémas, et non un appareil à enregistrer. Pour vraiment apprendre, nous devons cesser de traiter le français comme une liste de règles et commencer à le traiter comme un système vivant.

Dans un environnement Montessori, on passe d'une mémorisation passive à un apprentissage actif et à une récupération espacée des données. D’une part nous n’enseignons pas le français. Nous le mettons à disposition des enfants, comme le reste des matières de la classe. Prenons comme exemple une des premières règles de base étudiée vers 6 ans: le singulier et le pluriel. Les enfants ont accès à un matériel, des petites étiquettes qu’ils doivent ranger ensemble une fois la présentation donnée: des mots au singulier et des mots au pluriel, ils doivent associer les articles aux noms correspondants, et ensuite travailler avec. Pour chaque enfant le travail sera différent: copie des mots, réorganisation des étiquettes de nombreuses fois et relecture des mots, mini quizz entre enfants, présentation des mots dans des petits livrets, dans un poster, etc… Nous ne leur disons jamais, au pluriel on rajoute un ’s’, nous avons une présentation sur le pluriel dont le matériel est conçu de telle sorte à ce que les enfants réalisent par eux-mêmes que le nom au pluriel prend un ’s’. A un moment donné (assez rapidement), ils le découvrent par eux-mêmes. Nous avons même une petite boîte avec la règle qui correspond à la petite boîte qui contient les étiquettes. Une fois que l’enfant a découvert la règle, il peut extrapoler, aller plus loin, et faire ses propres listes de mots pour mettre en pratique de façon motivée, intéressée et immédiate sa découverte. Vous pouvez appliquer ce principe à toutes les compétences langagières que nous avons en classe: règles orthographiques, conjugaison, grammaire, lexique.

D’autre part, nous ne demandons pas aux enfants de ne travailler qu’avec du matériel de langage ou de mathématiques pendant la matinée. Nous les exposons et les incitons à travailler avec les 8 domaines de la classe: langage, mathématiques, géométrie, biologie, histoire, géographie, art et musique. Ils doivent utiliser le langage lorsqu’ils travaillent les autres matières: ils doivent lire, ils doivent écrire, ils doivent comprendre ce qu’ils lisent, ils doivent pouvoir se relire. Imaginez-vous en plein exposé sur les dinosaures, vous n’arrivez pas à relire vos notes - ou celles écrites par votre camarade: cette expérience va vous inciter, plus que toute correction ou tout bachotage à écrire plus nettement, à vous entraîner à mieux lire, etc… - même à 6 ans.

Nos outils d'apprentissage restent concrets et manipulables, au-delà du 3-6. On bannit les cahiers d’exercices en les remplaçant par des alphabets mobiles, des étiquettes à manipuler, des petites fiches de consignes ouvertes et repérables à l’infini. On donne aux enfants la possibilité d'apprendre à différents niveaux : non seulement de manière visuelle, mais aussi en utilisant leur ouïe (ils travaillent

en groupe: ils se parlent, ils se lisent les mots, les consignes, leur travail), leur toucher et leur sens stéréognostic. Cela aide également les enfants qui ont encore des difficultés à lire et à écrire à accéder à une mine d'informations et de connaissances sans créer de blocages psychologiques et sans détruire leur confiance. Et si le cerveau d’un enfant n’arrive toujours pas, à partir d’un certain âge, à comprendre certaines règles, ou intégrer certains apprentissages, il s’agit d’une question à traiter à part entière et dont il faut échanger avec les guides.

Oui, mais mon enfant qui a bien plus de 6 ans continue d’oublier de mettre ses ’s’ au pluriel alors que je sais qu’il connaît la règle. Posez-vous la question: votre enfant connaît-il la règle mais oublie-t-il emporté dans son élan d’écriture? N’a-t-il pas fait attention à ce qu’il écrit? Demandez à votre enfant de se relire tout simplement et n’oubliez pas d’utiliser votre sens de l’humour.Lorsque nous introduisons la correction, c’est de nouveau en alliant l’enfant à celle-ci: nous

soulignons quelques fautes, les plus récurrentes, sur la page, et nous indiquons dans la marge de quel type de faute il s’agit (Orthographique: il faut aller chercher dans le dictionnaire ou retrouver la règle, Conjugaison: il faut aller chercher dans le matériel ou le bescherelle, etc…). Nous apprenons à

l’enfant à s’auto-évaluer. Et nous le faisons une fois que l’automatisme de l’écriture a été mis enplace, une fois que l’enfant est à l’aise avec le fait de mettre sa pensée par écrit de façon fluide et spontanée, une fois que l’enfant a suffisamment d’expérience avec un bon nombre de règle orthographiques et de conjugaison pour pouvoir se rappeler des règles et les appliquer par lui-

même.

Lorsque les enfants plus âgés commencent à utiliser le Bescherelle, ce n’est pas pour mémoriser des tables de conjugaison, c’est en tant qu’outil leur permettant de travailler de manière indépendante et autonome, de façon intelligente, en utilisant leurs compétences et leurs bases pour continuer à améliorer leur travail, non pas parce qu'un adulte va les noter, mais parce qu'ils veulent produire le

meilleur travail possible parce qu’ils ont compris que leurs productions sont une réflexion d’eux auprès dun monde extérieur. L'objectif de cette approche n'est pas seulement de réussir une dictée le vendredi, ou que votre enfant rentre à la maison avec des jolies cartes aux petits messages tous identiques et parfaitement

bien écrits par qu’ils auront été revus et corrigés une bonne dizaine de fois. Il s'agit de faire passer l’étude de la langue française de la « mémoire déclarative » (savoir qu'une règle existe) à la « mémoire procédurale » (savoir comment l'utiliser instinctivement).

Une fois de plus, gardez les petits mots que vos enfants vous font ici et là de temps en temps. Gardez-les sur 2, 3, 4 ans. Et comparez-les. Notez la progression dans l’écriture graphique, et dans l’orthographe.

Lorsqu'un enfant comprend les mécanismes d’une langue, il ne se contente pas de mémoriser une règle, il intériorise une compétence, un peu comme lorsqu'il apprend à faire du vélo. Il n'apprend pas seulement le français, il devient français. Et il peut appliquer cela à n'importe quelle autre langue qu’il apprendra par la suite. Car, tout comme un nouveau-né naît avec la capacité de parler

n'importe quelle langue du monde, un enfant a la capacité de comprendre comment fonctionne le Langage.